Poradnik dla nauczycieli:

M. Piszczek, Edukacja uczniów z głębokim upośledzeniem umysłowym, CMPPP, Warszawa 2000.

Opracowała Katarzyna Kościółek

 Książka pod redakcją Marii Piszczek jest pracą zbiorową napisaną przez nauczycieli pracujących w krakowskiej podstawowej szkole specjalnej. Autorami poszczególnych artykułów są: M. Orkisz, J. Szwiec, J. Ochał, A. Smyczek, M. Baraniewicz, E. Batko, W.Łubieńska, A. Olasińska, A. Bodziony, E. Jędrzejczyk, Z. Gruntkowski, K. Halat oraz M. Piszczek. Wstęp do przewodnika przygotowała pani Krystyna Ostrowska.

Autorzy przewodnika starają się przekazać nauczycielom, rodzicom i wychowawcom wiedzę na temat efektywnej pracy z uczniami z głębokim upośledzeniem umysłowym, którzy podobnie jak dzieci bez ograniczeń rozwojowych mają pełne prawo do wspomagania swego rozwoju przez system edukacji. Wnikliwa analiza doświadczeń autorów przewodnika pozwoliła na przygotowanie propozycji planów i programów edukacyjnych uwzględniających możliwości dziecka. W programach tych specjaliści skupili uwagę na zaspokojeniu podstawowych potrzeb ucznia i na przygotowaniu go do efektywnego komunikowania się z otoczeniem. W przewodniku zostały zamieszczone przykładowe programy edukacyjno – terapeutyczne mające na celu pomoc przy opracowaniu przez nauczyciela własnych rozkładów planów.

Książka podzielona jest na rozdziały. Poszczególne prace tworzą działy tematyczne poświęcone kolejnym etapom pracy nauczyciela. Praca wstępna polega na opracowaniu diagnozy umiejętności funkcjonalnych dziecka i indywidualnego programu terapeutycznego oraz określeniu warunków pozwalających zaspokoić potrzebę bezpieczeństwa ucznia. Autorzy podają etapy tworzenia dokumentów diagnozujących. Szczegółowe ich opracowanie jest wstępem do rozpoczęcia pracy terapeutyczno – edukacyjnej.

Dużą uwagę autorzy poświęcają również na przekazanie wiedzy dotyczącej pracy właściwej – skierowanej na przedstawienie różnych technik i programów edukacyjno – terapeutycznych; oraz poszukiwania sposobów porozumiewania się z uczniem. Bardzo przydatne okazały się liczne wskazówki dotyczące praktycznego rozpoznawania mowy ciała, gestów, reakcji i zachowań dzieci.

Autorzy starają się przybliżyć często pojawiający się u uczniów z głęboką niepełnosprawnością problem nietypowych zachowań. Radzą jak postępować w niektórych przypadkach stosując przy tym edukacyjne i nieawersywne podejście terapeutyczne.

Terapii zachowań nietypowych towarzyszy opis każdego kroku postępowania w oparciu o plan działania przewidziany dla konkretnego ucznia. Wpływa to na lepsze zrozumienie problemu i pozwala na opracowanie podobnego procesu działania podczas indywidualnej pracy z dzieckiem z upośledzeniem umysłowym.

Analiza poszczególnych rozdziałów jest wzmacniana licznymi przykładami w postaci kart pracy ukazującymi sposób rozwiązania określonych problemów. Przydatne okażą się  również wyczerpujące informacje dotyczące wykazu placówek rehabilitacyjno – wychowawczych z terenu całej Polski oferujących pomoc dla rozpoczynających pracę nauczycieli.

WSKAZÓWKI JAK PRZYGOTOWAĆ SIĘ DO PRACY Z DZIECKIEM UPOŚLEDZONYM UMYSŁOWO

Zanim rozpoczniemy pracę edukacyjno – terapeutyczną ważne jest abyśmy poznali naszego wychowanka. Proces poznawczy jest długotrwały i wymaga zaangażowania przeszkolonych specjalistów z wielu dziedzin nauki: pedagogów, psychologów, fizjoterapeutów, logopedów, neurologów oraz rodziców, którzy najlepiej znają dziecko i są źródłem nieocenionych informacji. Obok wnikliwej analizy dokumentacji medycznej i psychologiczno – pedagogicznej, bardzo ważna jest też diagnoza umiejętności funkcjonalnych dziecka, która da nam pełny obraz  jego potrzeb, możliwości i umiejętności, które uczeń będzie mógł wykorzystać w życiu codziennym. Diagnozę powinno się przeprowadzać w oparciu o dokładną obserwację zachowań ucznia z uwzględnieniem wszelkich upodobań  – co lubi, czego nie lubi, co aprobuje, czego nie toleruje.

Autorzy przewodnika zwracają uwagę, aby przy tworzeniu arkusza diagnostycznego używać języka potocznego i uwzględnić w nim wszelkie informacje. Podają przykładowy arkusz diagnostyczny umiejętności funkcjonalnych dziecka, w którym uwzględniają następujące dane: umiejętności związane z poruszaniem się, umiejętności samoobsługowe (jedzenie i picie, toaleta, rozbieranie i ubieranie się), sposoby poznawania świata i umiejętności poznawcze, umiejętności porozumiewania się (relacje, sposoby porozumiewania się), preferencje (co dziecko lubi, a czego nie lubi), zachowania nietypowe. W pracy nad tworzeniem arkusza  przydatne mogą być również gotowe narzędzia diagnostyczne: Skala Callier-Azusa, Skala I. Uzgiris i C. Hunt, inwentarz H. C. Gunzburga do Oceny Postępu w Rozwoju Społecznym.

Mając opracowany arkusz diagnozy umiejętności funkcjonalnych możemy przystąpić do stworzenia indywidualnego programu edukacyjno – terapeutycznego, który obok danych personalnych, krótkiej charakterystyki ucznia, opisu grupy szkolnej oraz tygodniowego harmonogramu zajęć powinien uwzględnić: zalecenia specyficzne (wskazówki, w jaki sposób zapewnić dziecku poczucie bezpieczeństwa, jak reagować w sytuacjach zachowań nietypowych), cele ogólne i szczegółowe (wynikające z diagnozy umiejętności funkcjonalnych), zgodę rodziców na realizację programu (celem wdrażanie założeń programowych w środowisku domowym), ocenę osiągnięć ucznia (w formie świadectwa szkolnego).

IPET jest przeznaczony do realizacji przez wszystkie osoby zaangażowane w pracę z dzieckiem, dlatego też konieczne są stałe spotkania zespołu terapeutycznego celem usprawnienia  działań oraz doboru odpowiednich środków potrzebnych do efektywnej realizacji zapisanych w programie działań. Do zadań zespołu należy w szczególności:

• opracowanie celów szczegółowych przeznaczonych do realizacji w krótkim okresie (zadania powinny być tak dobrane, aby wzmocnić samodzielność i aktywność ucznia);
• opracowanie sposobów realizacji celów (ustalenie czasu i miejsca oraz procedury wykonania danej czynności);
• dobranie odpowiednich pomocy dydaktycznych (pomoce powinny być bezpieczne, dostosowane do wieku dziecka, dostarczające mu odpowiedniej ilości bodźców sensorycznych, pozwalające na zdobywanie doświadczeń  związanych z codziennym życiem – najczęściej używanymi pomocami są: siedziska, miejsca do leżenia, przedmioty do stymulacji wzroku, dotyku, powonienia oraz słuchu);
• przeprowadzenie analizy zadań i ich weryfikacja (modyfikacja zadań wyznaczonych w celach szczegółowych w zależności od efektywności pracy dziecka);
• zapisanie obserwacji (prowadzenie arkuszy obserwacji, gdzie wpisy o postępach dziecka dokonywane są na bieżąco – wpisy powinny uwzględniać: nastroje i  zachowanie podczas różnych form aktywności dziecka)

Wstępną diagnozę umiejętności funkcjonalnych dziecka oraz indywidualny program edukacyjno – terapeutyczny należy uwzględnić w pracy z każdym dzieckiem z głębokim upośledzeniem. Zasady pracy nauczyciele powinni stosować również podczas indywidualnego nauczania, pamiętając jednak, że najlepsze wyniki uczeń osiąga w naturalnym środowisku szkolnym, gdzie nauczyciele mają dostęp do specjalistycznych pomocy dydaktycznych, a uczniowie mają szansę integracji ze środowiskiem i rówieśnikami. Zadaniem nauczyciela jest więc przekonanie rodziców o konieczności włączenia dziecka w proces edukacji. Taka zmiana może przynieść korzyści zarówno domownikom – kondycja psychiczna, jak i dziecku – lepsze środowisko życia i rozwoju.

            Pracując z osobami z głębokim upośledzeniem umysłowym (niezależnie od formy zajęć – domowe czy szkolne) należy zachować strukturyzację najbliższego środowiska dziecka. Wprowadzenie drastycznych zmian zakłóca bowiem poczucie bezpieczeństwa. Środowisko ucznia porządkujemy poprzez zachowanie struktury: miejsca, czasu, osób, porozumiewania się oraz wykonywania czynności zawsze w ten sam sposób. By nauka z uczniem z głębokim upośledzeniem umysłowym przynosiła pozytywne efekty wszyscy pracujący z dzieckiem specjaliści, jak i rodzice dziecka, powinni ściśle stosować się do ustalonych zaleceń. Dana czynność powtarzana przez ucznia stale, w ten sam ustalony sposób, jest przez niego lepiej zapamiętywana, a poczucie bezpieczeństwa i własnej wartości wzrasta w momencie dodatkowej stymulacji jaką jest pochwała.

PRACA TERAPEUTYCZNA Z UCZNIEM Z GŁĘBOKIM UPOŚLEDZENIEM UMYSŁOWYM

Praca terapeutyczna z uczniem z głębokim upośledzeniem umysłowym w głównej mierze opiera się na stymulacji sensomotorycznej z wykorzystaniem zajęć ruchowych, stymulacji w naturalnym środowisku, wspomaganiu rozwoju osobowości.

Stymulacja sensomotoryczna jest ważna w procesie zwiększenia poczucia bezpieczeństwa u ucznia. Zbierając wrażenia zmysłowe z otaczającego świata i z własnego ciała osoba osiąga pełną orientację w otoczeniu. Nauczyciel ma za zadanie dostarczyć uczniowi różnego rodzaju bodźców: dotykowych, smakowych, węchowych, słuchowych, wzrokowych. Celem takiego oddziaływania jest usunięcie bądź zniwelowanie zaburzeń percepcji bodźców sensorycznych towarzyszących niepełnosprawności a przejawiających się nadwrażliwością, bądź małą wrażliwością sensoryczną. Pozytywne oddziaływanie jest możliwe również poprzez włączenie się nauczyciela w aktywność autostymulacyjną ucznia. Wspólne doświadczanie prowadzi do wyprowadzenia ucznia z izolacji i wzbogacenia jego przeżyć o nowe wrażenia.

Elementem każdego programu edukacyjnego powinna być również somatognozja, czyli poznanie własnego ciała przez ucznia z głębokim upośledzeniem umysłowym. Zajęcia powinno się prowadzić z wykorzystaniem lustra, aby umożliwić obserwowanie ruchów i reakcji emocjonalnych. Somatognozji dokonuje się podczas masażu, stymulacji układu równowagi oraz zajęć ruchowych. Dobre efekty w pracy nad kształtowaniem obrazu swojego ciała przynosi masaż Shantala, stymulacja wibracyjna z wykorzystaniem elektrycznych aparatów do masażu, dostarczanie wrażeń ruchowych czynnych lub biernych (w przypadku, gdy zajęcia prowadzimy z uczniem niechodzącym nauczyciel uwrażliwia go poprzez zginanie kończyn). W pracy można wykorzystać również programy terapeutyczne opracowane przez M. i Ch. Knillów oraz elementy metody W. Sherborne.

Zaspokojenie potrzeby ruchu u dzieci z głębokimi deficytami motorycznymi można osiągnąć poprzez wprowadzenie zmian pozycji w przestrzeni, rytmiczne kołysanie, obracanie się, ruch liniowy w różnym tempie i w różnych kierunkach. Stymulacja ta przynosi bardzo dobre efekty dla poprawy ogólnego rozwoju psychomotorycznego, zaspokaja potrzeby kontaktu z drugą osobą, daje poczucie bycia sprawcą, pozwala uczniowi stać się bardziej samodzielnym i niezależnym.

Przed rozpoczęciem zajęć ruchowych należy zadbać o stworzenie bezpiecznych warunków pracy oraz specjalnie zaaranżować otoczenie dbając o odpowiedni dobór sprzętu rehabilitacyjnego. Bardzo ważny jest czas, dynamika pracy oraz atrakcyjność zajęć, które powinny motywować uczniów do podjęcia wysiłku i stwarzać im możliwość doświadczania nowych nie znanych dotychczas wrażeń. Metoda ta daje nauczycielowi możliwość skorzystania z różnorakich form pracy i dostępnych pomocy dydaktycznych zgodnie z własną pomysłowością. Do zajęć terapeutycznych  można wykorzystać: hamaki, huśtawki, piłki, wałki rehabilitacyjne (przy terapii związanej z kołysaniem), trampoliny, huśtawki zawieszone na sprężynie (przy terapii związanej z ruchami w górę i w dół),  fotele obrotowe, worki zawieszone u sufitu (przy terapii związanej z ruchami obrotowymi), zjeżdżalnie, łóżka wodne. Zajęcia te wymagają niekiedy odpowiedniego przygotowania dziecka oraz włączenia się nauczyciela w terapię na zasadzie partnera w zabawie po to, by podopieczny czuł się bezpiecznie.

W procesie edukacyjnym należy również uwzględnić polisensoryczne poznanie otoczenia. Postrzeganie wielozmysłowe należy prowadzić z wykorzystaniem różnorakich przedmiotów, materiałów, tworzyw i zabawek. W kształtowaniu zmysłów poznawczych należy używać kolejno różnych tworzyw: od wody poprzez materiały półpłynnych (kisiele, żele itp.), sypkie (kasza, piasek itp.), formowalne (plastelina, glina itp.), naturalne (kasztany, owoce itp.), tworzyw kontrastujących (zimne – ciepłe, twarde - miękkie) przechodząc na koniec do przedmiotów codziennego użytku. Dając uczniowi możliwość obcowania z przedmiotami urozmaicamy jego doznania oraz stwarzamy możliwość samodzielnego obsługiwania różnorakich urządzeń, oczywiście odpowiednio dostosowanych do poziomu motorycznego oraz wieku.

            Najbogatszego materiału wielozmysłowego  dostarcza stymulacja w naturalnym środowisku ucznia. Dziecko jest gotowe do takiej stymulacji w momencie, gdy posiada zdolność łączenia różnorodnych wrażeń zmysłowych zdobytych podczas własnych doświadczeń,  gdy procesy poznawcze są dostatecznie odblokowane i gdy struktura miejsca jest na tyle elastyczna, by przeprowadzać zajęcia w różnych miejscach. Doświadczenia zdobyte podczas terapii sensomotorycznej w klasie szkolnej możemy wykorzystywać w naturalnym środowisku ucznia (w innych pracowniach w szkole, w domu, na spacerze). Tworzenie sytuacji umożliwiających uczestnictwo w działaniach życia codziennego – pranie, sprzątanie, gotowanie – kształtuje walory poznawcze, wpływa pozytywnie na rozwój orientacji w otoczeniu oraz  zwiększa koncentrację uwagi dzieci na czynnościach przez nich wykonywanych.  

Ważnym elementem edukacji jest również nauka prawidłowego karmienia dziecka mającą na celu pokazanie, że jedzenie jest przyjemnością i okazją do nawiązania pozytywnych relacji społecznych. Prawidłowe karmienie jest również podstawą do przygotowania narządów mowy do podjęcia funkcji artykulacyjnych, które u dziecka upośledzonego nie pojawiają się, albo istnieją w szczątkowej formie.

Podczas procesu terapeutyczno-edukacyjnego każdy, kto ma kontakt z dzieckiem (rodzice, opiekunowie, nauczyciele) muszą pamiętać o ciągłym wspomaganiu rozwoju osobowości ucznia.  Skupienie uwagi na dziecku, okazywanie szacunku sprawia, że podopieczny czuje się dowartościowany. Zadaniem nauczyciela jest pomoc w nabywaniu zaufania ucznia do siebie samego (kształtowanie umiejętności wyodrębniania siebie z otoczenia – „ja” i „nie ja”), poznania ciała poprzez odczucia z niego płynące (kształtowanie relacji z uczniem poprzez zabiegi pielęgnacyjne i dotyk, który również jest formą komunikacji), budowania poczucia własnej płci poprzez zewnętrzne formy jej zaznaczania (ubiór, uczesanie). Niezwykle ważne dla rozwoju świadomości ciała i kształtowania tożsamości ucznia jest również doświadczanie ruchu i umiejętność kontrolowania aktywności.

Niezbędne dla zdrowia psychicznego każdej osoby jest również budowanie pozytywnego obrazu siebie. Obraz ten powstaje poprzez relacje z innymi ludźmi. Okazywanie szacunku osobie z głęboką niepełnosprawnością umysłową, akceptowanie jej indywidualności jest doskonałą formą terapii. Nauczyciel powinien pamiętać, by traktować ucznia na równi z osobami pełnosprawnymi. W tym celu musi mu zapewnić optymalne warunki przeżywania każdej sytuacji zgodnie z obowiązującymi normami społecznymi (posiłki – traktowane jako lekcje samodzielnego jedzenia - powinni spożywać w jadalni, z użyciem estetycznych naczyń; czynności higieniczne powinny być wykonywane przy zapewnieniu dziecku intymnych warunków; rodzaje aktywności, pomoce dydaktyczne, sposób zwracania się do rehabilitowanej przez nas osoby powinny być dostosowane do wieku).

Celem naszej pracy nad wspomaganiem rozwoju osobowego uczniów jest również doprowadzenie ich do optymalnego poziomu rozwoju autonomii (stwarzanie sytuacji w których uczeń będzie mógł samodzielnie dokonywać wyboru zgodnie ze swoimi upodobaniami) i niezależności (stwarzanie sytuacji w których uczeń będzie mógł samodzielnie wykonywać niektóre czynności związane z umiejętnościami samoobsługowymi na miarę swoich możliwości). Zadaniem nauczyciela jest zrozumienie czego dziecko chce i respektowanie jego woli. Partnerski stosunek do ucznia wzmocni się również poprzez stosowanie zasad i form grzecznościowych przyjętych w codziennych kontaktach z ludźmi, oraz wyrażania przez nauczyciela swoich emocji, zarówno pozytywnych jak i negatywnych.

SPOSOBY POROZUMIEWANIA SIĘ Z UCZNIEM Z GŁĘBOKIM UPOŚLEDZENIEM UMYSŁOWYM

            Każdy z nas zdaje sobie sprawę z tego jak ważne dla ogólnego rozwoju są kontakty z innymi ludźmi. Skuteczne porozumiewanie się z uczniem, umiejętne przekazywanie i odbieranie informacji jest drogą do efektywnej pracy terapeutycznej.

Proces poszukiwania sposobów komunikowania się zachodzi na kilku płaszczyznach:

• relacji uczeń – nauczyciel
• relacji nauczyciel – uczeń
• uczenia się znaczenia własnych zachowań – sygnałów oraz ich rozumienia
• rozwijania umiejętności prowadzenia dialogu
• porozumiewania się między uczniami

W pierwszej fazie tego procesu nauczyciel musi być wnikliwym obserwatorem zachowania ucznia. Uczniowie mogą wyrażać swoje stany, potrzeby i emocje przez różne rodzaje zachowań: reakcje fizjologiczne (zmiany oddechu, rytmu serca, pocenie się, zabarwienie skóry), ekspresję niewerbalną (mimika; postawa ciała – jego ruchy i gesty; parajęzyk obejmujący dźwięki niejęzykowe – mlaskanie, ziewanie, śmiech, pisk, mruczenie; granica sfery intymnej dziecka).

Nauczyciel w kontaktach z uczniem dysponuje różnymi środkami przekazu. Kontakty można regulować poprzez: stopniowe zmniejszanie dystansu; wyrazistość osoby - opartej na specyficznym sposobie ubierania się, zapachu, sposobie poruszania się nauczyciela; prosty język; mimika twarzy oraz prosta gestykulacja wzmacniająca wypowiadane słowa.

Skuteczne porozumiewanie się polega na odpowiednim odczytania przez nauczyciela znaczenia sygnałów przekazywanych przez ucznia i zareagowania na ten sygnał w postaci spełnienia określonego żądania.  Wnikliwa obserwacja zachowania ucznia pozwoli na szybkie odczytanie komunikatu przez nauczyciela. Każdorazowe spełnienie woli dziecka utwierdzi go w przekonaniu, że jego sygnał jest czytelny i będzie go stosował zawsze dla zasygnalizowania swoich potrzeb.

Nauczyciele również powinni stosować komunikaty w postaci sygnałów zapowiadających. Wykorzystywanie ciągle tych samych czynności poprzedzających jakieś zdarzenie (np. wyjście na dwór poprzedzone sygnałem dźwiękowym, spożywanie posiłku poprzedzone zawiązaniem chustki pod brodą) stwarza warunki do tego, by dziecko mogło przewidzieć, co stanie się za chwilę. Proces zapamiętywania sygnałów wprowadzających jest długotrwały i wymaga zachowania struktury miejsca, jednak istnieje szansa na to, że powtarzana czynność zostanie kiedyś wykorzystana przez samego ucznia do zasygnalizowania swojej potrzeby.

W kontaktach z osobami z głęboką niepełnosprawnością konieczny jest również niewerbalny dialog polegający na wymianie emocji i myśli. Przeprowadzenie go wymaga jednak czasu i zaangażowania obu stron  – ucznia i nauczyciela. Terapeuta w pierwszej fazie nawiązywania dialogu powinien towarzyszyć dziecku w działaniu, naśladować jego zachowanie, następnie rozpocząć działanie na przemian z nim. Osiągnięcie dialogu nie będzie możliwe z każdym uczniem. Wnikliwa obserwacja da jednak nauczycielowi możliwość lepszego zrozumienia niewerbalnej mowy ciała podopiecznego i sprawi, że będzie szybciej reagował na sygnały wysyłane przez ucznia.

Równie ważne oprócz prowadzenia dialogu z osobami dorosłymi jest porozumiewanie się między rówieśnikami. Nauczyciel powinien stwarzać jak najwięcej okazji do wspólnych interakcji z rówieśnikami. Fizyczna bliskość osób z niepełnosprawnością pozwala bowiem na wzajemne wielozmysłowe poznanie, wzmocnieniem poczucia bezpieczeństwa i zaufania do kolegów.

ZACHOWANIA NIETYPOWE – NIEAWERSYWNE I EDUKACYJNE PODEJŚCIE

Dziecko z niepełnosprawnością umysłową, z racji ograniczonych możliwości artykulacyjnych i motorycznych próbuje zasygnalizować określoną potrzebę w specyficzny, często kłopotliwy dla otoczenia sposób – poprzez krzyk, płacz, bicie itp. Stosowanie przez nich zachowań „zakłócających” ułatwia im osiągnięcie zamierzonego skutku - celu. Celem tym jest: zdobycie uwagi, uniknięcie bądź pozyskanie czegoś, samoregulacja lub zabawa.

            Nietypowe reakcje na bodźce wpływają również niekorzystnie na samego ucznia, blokując jego rozwój i edukację. Należy więc nauczyć się odpowiednio reagować w określonych sytuacjach, by podnieść jakość życia dzieci.

Metody pracy terapeutycznej opierają się w głównej mierze na nieawersywnym, edukacyjnym podejściu do problemu.  Terapia zapobiegania nietypowym zachowaniom powinna być:

• nieawersywna i łagodna (bez bicia i poniżania),
• zapobiegająca (zaspokajając potrzeby dziecka unikamy nietypowych zachowań),
• normalna (stosujemy naturalne metody postępowania),
• funkcjonalna (określamy cel zachowania i planujemy terapie),
• edukacyjna (kształtowanie nowych umiejętności zmniejsza reakcje nietypowe),
• zindywidualizowana (indywidualne podejście do każdego dziecka),
• zespołowa (terapie powinien opracować zespół pracujący z dzieckiem)
• roztropna (staramy się przewidzieć skutek naszej terapii).

Nauczyciel i cały zespół pracujący z uczniem powinni przeprowadzić terapię w oparciu o zasadę „sześciu kroków” polegających na:

1. zdefiniowaniu problemu – polega na precyzyjnym określeniu zachowań nietypowych używając tylko kategorii obserwacyjnych np. samokaleczy się – obserwowaną czynnością jest gryzienie się w rękę. Przy sprzężeniu kilku nietypowych zachowań nauczyciel powinien rozpocząć terapię od tego, które najbardziej blokuje rozwój ucznia i utrudnia jego edukację. Spośród trzech kategorii zachowań nietypowych najgroźniejsze są zachowania zagrażające zdrowiu, następnie zachowania zakłócające (krzywdzenie innych, niszczenie rzeczy) i dziwaczne (nie akceptowane w środowisku);
2. zebraniu informacji dotyczących okoliczności występowania danego zachowania przy wykorzystaniu arkuszy obserwacyjnych (co, kiedy i gdzie);
3. stworzeniu hipotezy – określenie, jaki cel ma analizowane przez nas zachowanie;
4. ułożeniu planu działania uwzględniającego: zapobieganie poprzez wprowadzenie zmian w środowisku; stymulowanie poprzez uczenie nowych umiejętności służących realizacji spełnienia danej potrzeby (zamiast krzyku sygnalizującego potrzebę picia uczeń może stosować gest lub znak oznaczający „pić”) – podczas terapii należy wzmacniać wykonanie danej czynności poprzez chwalenie i nagradzanie; reagowanie poprzez chwilowe odizolowanie ucznia lub ignorowanie niepożądanego zachowania skupiając jednocześnie jego uwagę na alternatywnym zachowaniu  i nagrodzeniu próby podjęcia czynności; długofalowe i pośrednie oddziaływanie polegające na wzmocnieniu poczucia bezpieczeństwa u ucznia;  
5. zastosowaniu planu
6. zweryfikowaniu planu działania – określenie w jakim stopniu udało się zespołowi zrealizować poszczególne części planu

SUPLEMENT

Poradnik opatrzony jest suplementem autorstwa redaktorki Marii Piszczek. Autorka opisuje w nim sposoby pracy z dzieckiem podczas nabywania nowych umiejętności. Zwraca jeszcze raz uwagę na konieczność opracowania przez zespoły prawidłowych i przemyślanych programów pracy z dzieckiem. W programach tych należy przede wszystkim uwzględnić krótkoterminowe i długoterminowe cele nauczania i wychowania. Podczas nauki określonych umiejętności należy mieć na uwadze wykorzystanie ich w życiu dziecka. Nie należy ograniczać się do mechanicznego powtarzania opanowanych prostych czynności, ale wzmacniać je poprzez wykorzystanie ich podczas innych form aktywności (włączanie dzieci w czynne uczestnictwo w różnorakie prace związane z codziennym życiem).

Autorka podaje sposoby sprzyjające szybszemu opanowaniu przez dziecko nowych umiejętności i wiadomości. Należy do nich kilka rodzajów podpowiadania:  podpowiadanie gestem, podpowiadanie słowem, podpowiadanie obrazem, modelowanie – naśladowanie, wspomaganie fizyczne, mieszane sposoby podpowiadania. Pracę nauczyciel powinien rozpocząć od udzielania uczniowi najwyższego stopnia pomocy, by w kolejnych próbach stopniowo zmniejszać kontrolę nad jego zachowaniem. Podobne zasady powinny być zachowane podczas wspomagania fizycznego.

Prowadząc pracę z dzieckiem z upośledzeniem należy wprowadzać również stałe i progresywne opóźnienia czasowe. Opóźnienia należy stosować pomiędzy prezentacją zadania a udzieloną przez nauczyciela wskazówką. Podczas stopniowego zwiększania opóźnienia wzmacniany jest proces zapamiętywania sposobu wykonania określonej czynności.

            Moment w którym nastąpiła generalizacji umiejętności możemy określić dopiero wtedy, gdy od wyuczenie danej czynności upłynęło sporo czasu, a dziecko nadal ją stosuje  w wielu zmiennych okolicznościach życiowych. Moment ten możemy przyspieszyć stosując następujące formy pracy: modyfikowanie sekwencji czynności – wykonania jej w innych niż zwykle okolicznościach; wprowadzanie nieprzewidzianych okoliczności – brak jakiegoś przedmiotu lub konieczność zastąpienia go innym; wykorzystanie różnorakich pomocy i materiałów; ćwiczenie umiejętności dokonywania wyborów; wykorzystanie naturalnych konsekwencji i okoliczności; uczenie funkcjonalnych, ważnych dla dziecka i jego rodziny zachowań; ćwiczenie płynności tych zachowań oraz wprowadzenie zachowań towarzyszących.   

ZAKOŃCZENIE

Praca z dzieckiem upośledzonym umysłowo wymaga od nauczyciela zdobycia ogromnej wiedzy wspieranej intuicją, pokorą i cierpliwością. Należy pamiętać iż proponowane przez autorów rozwiązania nie są gotowymi przepisami nastawionymi na osiągnięcie sukcesu terapeutyczno – edukacyjnego. Każde dziecko jest istotą indywidualną i nie każdy aspekt pracy terapeutycznej będzie dla niego wskazany. Należy poszukiwać nowych dróg rozwiązań w przypadku każdego pacjenta i do niego dostosowywać różnorakie metody pracy.

Sądzę, iż doświadczenia autorów poradnika posłużą wielu nauczycielom podczas przyszłej pracy terapeutyczno – edukacyjnej z dzieckiem z głęboką niepełnosprawnością umysłową.

Autorzy poradnika podają dodatkową literaturę, która może być przydatna w rozwiązywaniu problemów nauczycieli.  Wymieniają tutaj takie pozycje jak:

1. E. Schopler, M. Lansing, L. Waters, Ćwiczenia edukacyjne dla dzieci autystycznych, GWP, Gdańsk 1994.
2. E. Schopler, M. Lansing, R. J. Raichler, Techniki nauczania dla rodziców I profesjonalistów, SPOA, Gdańsk 1995.
3. Delacato, Dziwne, niepojęte. Autystyczne dziecko. Warszawa 1995.
4. A. Frohlich, Stymulacja od podstaw. WSiP, W-wa 1998.
5. Joanna Kaczara, Masaż niemowlęcia. ASTRUM, Wrocław 1997.
6. F. Affolter, Spostrzeganie rzeczywistości, język. WSIP, W-wa 1997.
7. Dziecko niepełnosprawne ruchowo. Praca zbiorowa pod red. M. Borkowskiej. WSiP, W-wa 1997.
8. H. Mueller, Karmienie, w: Domowa pielęgnacja małego dziecka z porażeniem mózgowym. Red. Nancie R. Finnie, TOR, W-wa 1994.
9. M. Kościelska, Oblicza upośledzenia, PWN, W-wa 1995.
10. V. F. Maas, Uczenie się przez zmysły. Wprowadzenie do terapii integracji sensorycznej, WSiP, W-wa 1998.
11. M. Miles, Głębokie upośledzenie umysłowe – Raport z przebiegu obrad międzynarodowej konferencji w Madrycie, listopad 1984.
12. H. Olechnowicz, U źródeł rozwoju dziecka. WSiP, W-wa 1999.
13. M. Piszczek, Wczesna interwencja i pomoc dzieciom niepełnosprawnym, CMPPP MEN, W-wa 1996.